Prof. Dr. Johannes Drerup: Verschwörungsmythen, politische Bildung und die Covid-19-Pandemie

wbg Redaktion • 3 Juni 2020

Verschwörungsmythen, politische Bildung und die Covid-19-Pandemie

von Prof. Dr. Johannes Drerup


Der Coronavirus ist eigentlich eine chinesische Erfindung bzw. Biowaffe, Bill Gates hat das Virus in die Welt gebracht, vielleicht ist es auch ein Resultat der Einführung der 5G-Technologie. Die Bundesregierung bereitet im großen Stil Zwangsimpfungsmaßnahmen vor, auch sollen der Bevölkerung zugleich Überwachungschips implantiert werden. Oder existiert Covid-19 in Wahrheit gar nicht und ist vielmehr ein durch die üblichen Verdächtigen – globale Eliten und Konzerne, Juden etc. – genutztes Mittel, um politische Ziele (Weltherrschaft etc.) durchzusetzen?
Diese und andere mehr oder weniger originelle, abstruse und häufig auch nicht neuen Vorstellungen und Geschichten (vgl. der Überblick EU DisinfoLab 2020) haben in den letzten Wochen und Monaten immer wieder Anlässe für öffentliche Diskussionen geliefert (vgl. auch der Beitrag von Julia Ebner auf dem WBG Community Blog 2020). Nach einer aktuellen Studie glauben z.B. 29 % der Amerikaner, dass Covid-19 nicht natürlichen Ursprungs ist (PEW Research Center 2020).Weltweit werden 5G-Masten zerstört und in den Städten demonstriert man gegen befürchtete Zwangsimpfungen. Verschwörungstheorien, so der entsprechende Tenor aktueller Zeitdiagnosen in Wissenschaft und Öffentlichkeit, gewinnen in Zeiten gesellschaftlicher Verunsicherung zunehmend an Attraktivität. Auch wenn die Annahme einer stetigen Zunahme der Verbreitung und Akzeptanz von Verschwörungstheorien aus historischer Perspektive nicht zuzutreffen scheint und je nach gesellschaftlichem Kontext und Thema präzisierungsbedürftig ist (Van Proojen/Douglas 2017; Butter 2018; Rees/Lamberty 2019), so steht doch außer Frage, dass verschwörungstheoretisches Denken mit ernst zu nehmenden Folgeproblemen einhergehen kann, die im Folgenden aus der Perspektive der Theorie und Praxis von Demokratieerziehung und politischer Bildung diskutiert werden sollen. Es geht um drei miteinander verbundene Fragen: Wie lassen sich `Verschwörungstheorien´ angemessen theoretisch konzeptualisieren und einordnen? Warum und in welcher Hinsicht stellen sie ein politisches und/oder pädagogisches Problem dar? Wie soll man hierauf auf pädagogisch angemessene Weise reagieren?

Ein zentrales Problem für einen angemessenen Umgang mit Verschwörungstheorien ist, dass manche von ihnen zutreffen. Was anfangs als Verschwörungstheorie galt – etwa die Watergate- oder die Snowdenenthüllungen – , hat sich später als Wahrheit herausgestellt. Zugleich mangelt es nicht an historischen und kontemporären Beispielen, in denen die Zuschreibung `Verschwörungstheorie´ selbst mit politischer Motivation genutzt wurde, um von realen Verschwörungen abzulenken (z.B. in der Dreyfusaffäre). Aus einer rein deskriptiv-analytischen Perspektive lassen sich Verschwörungstheorien so rekonstruieren: „...a conspiracy theory can be generally counted as such if it is an effort to explain some event or practice by reference to the machinations of powerful people, who have also managed to conceal their role.“ (Sunstein/Vermeule 2013, S. 205). Solche Erklärungen gehen in der Regel (nicht immer) einher mit vagen Referenzen auf `malevolente Akteure´ und damit verbundene manichäische Weltbilder (etwa: `böse Eliten´ vs. das `gute Volk´) und mit soziologisch wenig plausiblen Annahmen über Formen der Intentionalität, Autorschaft und Planung, die komplexen historischen und gesellschaftlichen Prozessen unterlegt werden, wodurch die Rolle von Zufällen, unerwünschten Nebeneffekten und Kontingenzen ausgeblendet wird (Popper 2003). Darüber hinaus sind sie in vielen Fällen nicht falsifizierbar, hochgradig spekulativ und esoterisch in dem Sinne, dass verborgene, in der `offiziellen Version der Ereignisse´ nicht thematisierte Zusammenhänge und Erklärungen gesucht und gefunden werden. Häufig werden sie zudem von Amateuren vorgebracht, die mit Bezug auf die Themenfelder, um die es geht, keine ausgewiesene Expertise vorweisen können (Cassam 2019).

Zu den zentralen Streitpunkten bei der Bewertung von Verschwörungstheorien gehört die Frage, ob es sich hierbei überhaupt um Theorien oder nicht vielmehr um pseudowissenschaftliche Ideologien bzw. Mythen handelt. Auch wenn sich die Beantwortung dieser Frage aus wissenschaftstheoretischer Sicht als schwieriger erweist als man vermuten könnte (hierzu: Hepfer 2015), so steht doch außer Frage, dass man in vielen, wenn nicht den meisten Fällen, `Verschwörungstheorien´ nicht mit dem Attribut `wissenschaftliche Theorie´ nobilitieren kann und dass folglich der Terminus Verschwörungsmythos angemessener sein dürfte. Relativ eindeutig beantworten lässt sich die Frage, ob Verschwörungstheoretiker_innen eine Pathologie zugeschrieben werden kann. Dies wird zwar sicherlich in einigen Fällen plausibel sein, aus sozialpsychologischer Perspektive geht man jedoch davon aus, dass wir es in der Regel mit einem Überzeugungssystem unter anderen zu tun haben, welches in normalen psychischen Fähigkeiten und Prozessen („pattern perception“ und „agency detection“; Van Proojen 2018) verankert ist. Für die politische Bildung sind epistemische Unterscheidungen wichtig, mit deren Hilfe man gesunde Skepsis und rational begründbare Kritik von destruktiv-irrationalen Wahrnehmungen, Bewertungen und Einstellungen abgrenzen kann, die mit verschwörungstheoretischem Denken einhergehen können, aber nicht müssen. Verschwörungstheoretiker_innen verstehen sich selbst häufig als Teil einer kritischen epistemischen Avantgarde, die Kritik dann in der Regel jedoch sehr selektiv und unkritisch betreibt: Man glaubt tradierten epistemischen Autoritäten nicht mehr, dafür aber umso bereitwilliger x-beliebigen Quellen aus dem Internet. Durch die asymmetrische, d.h. extrem selektive Berücksichtigung von angeblichen oder tatsächlichen Beweisen für und wider die Theorie (sog. confirmation bias) immunisieren sich Verschwörungstheoretiker_innen in vielen Fällen gegen Kritik, was auch die Diskussionen mit ihnen dann regelmäßig zu einer eher frustrierenden Angelegenheit macht.

Warum und in welcher Hinsicht sind nun Verschwörungstheorien ein politisches und pädagogisches Problem? Diese Frage kann mit Rekurs auf empirische Forschung recht eindeutig beantwortet werden. So korreliert die Bereitschaft, Verschwörungstheorien zu übernehmen, mit politischem Extremismus von links und rechts (Van Proojen/Krouwel/Pollet 2015), insbesondere auch mit Populismus (Elitenkritik etc.) und kann als `Radikalisierungsmultiplikator´ wirken (van Proojen 2018). Verschwörungstheorien werden in vielen Fällen genutzt zur Diskriminierung und Dämonisierung bestimmter Gruppen und zur Rechtfertigung von Intoleranz und Gewalt. Sie unterminieren rationale demokratische Debatten, fördern politische Polarisierung und politisches Misstrauen (Verschwörer und Verschwörungstheoretiker sind entsprechend immer die anderen) auch gegenüber den Institutionen liberaler Demokratien (vgl. Rees/Lamberty 2019). Die Übernahme von Verschwörungstheorien scheint in vielen Fällen nicht nur mit einem Verlust des Wirklichkeits- und Gemeinsinns einherzugehen, sondern auch mit einem Verlust politischer und moralischer Urteilsfähigkeit. Dies mag auch die teils sicherlich unfreiwilligen Koalitionen und Allianzen auf Demonstrationen erklären, in denen es in manchen Fällen anscheinend keine kognitiven Dissonanzen oder politische Bedenken auszulösen scheint, wenn man neben Rechtsradikalen für den Weltfrieden und Freiheit demonstriert (oder gleich beide Orientierungen in einer Person vereint). Wenn Covid-19 ohnehin eigentlich die Funktion hat, der Bevölkerung Überwachungschips zu implementieren, dann scheint es für einige Protagonisten auch kaum noch relevant zu sein, dass die propagierten Verschwörungsmythen antisemitische und rechtsradikale Denkmuster aufgreifen. In jedem Falle sollte man daher – trotz des berechtigten Fokus auf epistemische Fragen und Fragen der Bildung (siehe unten) – nicht aus dem Blick verlieren, dass Verschwörungstheorien in vielen Fällen genuin politische Funktionen erfüllen, d.h. konstitutiver Teil politischer Ideologien sind, und probate politische Werkzeuge darstellen, um eine Atmosphäre der Angst und Unsicherheit zu schaffen und die eigenen Interessen durchzusetzen (Cassam 2019; Ebner 2020; sowie die auf Covid-19 bezogenen Beispiele in: EU DisinfoLab 2020).

Wie steht es um die theoretische Frage nach dem spezifischen Zusammenhang von Bildung und der Bereitschaft, Verschwörungstheorien zu übernehmen, und um die praktische Frage, wie damit im Unterricht auf pädagogisch angemessene und kluge Weise umzugehen ist?
Die Bereitschaft, Verschwörungstheorien bzw. -mythen zu übernehmen scheint zwar auch mit Bildungsdefiziten zu korrelieren (u.a. defizitären Fähigkeiten zu analytischem Denken) (Van Proojen 2017; Rees/Lamberty 2019), man sollte jedoch mit entsprechenden Generalisierungen vorsichtig sein. Dies gilt nicht nur deshalb, weil Bildung kein Allheilmittel für alle nur denkbaren gesellschaftspolitischen Probleme darstellt, sondern auch, weil eine Pädagogisierung politischer Konflikte häufig selbst politische Konflikte produziert. Dem politischen Gegner mangelnde Bildung vorzuwerfen, ist in der Regel kein gutes, zumindest kein ohne weiteres überzeugendes politisches Argument und wird nur selten auf Gegenliebe stoßen, selbst und vielleicht gerade dann, wenn es zutrifft. Es gibt zudem zahlreiche Beispiele hochgradig gebildeter Menschen (etwa Martin Heidegger, der an eine jüdische Weltverschwörung glaubte), die zugleich Verschwörungstheoretiker_innen waren oder sind. Politische, historische, ökonomische, mediale etc. Bildung, ob nun verstanden als Grundbildung und/oder Persönlichkeitsbildung, immunisiert daher sicherlich nicht per se gegen verschwörungstheoretisches Denken. Man kann aber dennoch festhalten – zumindest, wenn man konkrete Inhalte von Verschwörungstheorien berücksichtigt –, dass sich in der Bereitschaft, entsprechende Vorgaben zu glauben und zu verbreiten, in vielen Fällen nolens volens immer ein domänenspezifischer Mangel an Bildung ausdrückt. Wer an Pläne einer jüdischen Weltverschwörung glaubt oder annimmt, dass Bill Gates für die Covidpandemie verantwortlich ist, zeigt gerade damit, dass er oder sie die entsprechenden Interpretationen gesellschaftlicher Zusammenhänge nicht angemessen durchdacht und kritisch geprüft hat. Grundsätzlich kommt öffentlichen Bildungsinstitutionen die Aufgabe zu, zur Schaffung der kulturellen und politischen Voraussetzungen einer kritischen und nicht bloß rezeptiven demokratischen (digitalen) Öffentlichkeit beizutragen, in welcher Verschwörungstheorien kritisch diskutiert werden können und sollen (zumindest dann, wenn sie nicht völlig jenseits des rational Diskutablen angesiedelt sind bzw. nicht offensichtlich Ausdruck illiberaler und intoleranter Ideologien sind).

Wie sollte nun mit Verschwörungstheorien bzw. -mythen – unabhängig davon, ob sie nun auf Covid-19 bezogen sind oder nicht – im Unterricht aus pädagogischer Sicht umgegangen werden? Auch hierfür gibt es kein Patentrezept: In manchen Fällen, in denen entsprechende Denkmuster mit eindeutig intoleranten Äußerungen einhergehen, kann es geboten sein, klare Kante zu zeigen und auch zum Schutze Dritter pädagogisch zu intervenieren, d.h. die Grenzen der politischen Toleranz aufzuzeigen. In der Regel wird es jedoch zugleich pädagogisch geboten sein, trotz Grenzüberschreitungen im Dialog zu bleiben und zu versuchen rational aufzuklären, was jedoch auf Grund von entsprechenden Selbstimmunisierungstendenzen auf Grenzen stoßen und sogar kontraintentionale Effekte zeitigen kann, da Verschwörungstheoretiker_innen sich durch die Kritik oftmals in ihrer Auffassung bestärkt fühlen (sog. `Backfire Effekt´). Man kann darüber hinaus versuchen, über die Mechanismen, Eigenheiten und Motive verschwörungstheoretischen Denkens aufzuklären (etwa Ängste vor Kontrollverlust), Strickmuster dieser Theorien rekonstruieren (Wie baue ich eine Verschwörungstheorie?) und alternative Perspektiven und optimistischere Alternativerzählungen gegen oftmals düstere und angstbeladene verschwörungstheoretische Gesellschafts- und Weltbilder vorbringen. Grundsätzlich gilt es, in und außerhalb von Schulen die Fähigkeit zu analytischem Denken und wohlbegründeter Kritik zu fördern, historisches, gesellschaftliches und politisches Wissens zu kultivieren (z.B. über die Komplexität gesellschaftlicher Prozesse und politischer Konstellationen etc.) sowie durch Wissenschaftspropädeutik ein grundlegendes Verständnis für die Komplexitäten und Usancen des Prozesses der wissenschaftlichen Forschung zu vermitteln, was neben der grundsätzlichen Akzeptanz von Prinzipien epistemischer Arbeitsteilung und Expertise auch die Förderung der Fähigkeit einschließen sollte, seriöse von unseriösen Quellen zu unterscheiden. Auch wenn es hier – wie in pädagogischen Kontexten generell – in der Regel keine Erfolgsgarantien gibt (Brumlik 2018), steht außer Frage, dass es trotz aller berechtigten Skepsis gegenüber allzu optimistischen pädagogischen Erwartungen vor allem individuelle und kollektive Bildungs- und Lernprozesse sind, von denen man begründeter Weise hoffen kann, dass sie längerfristig zu einer Rationalisierung politischer Debatten beitragen.


Literatur

Brumlik, M. (2018). Demokratie und Bildung. Berlin: Neofelis.

Butter, M. (2018). „Nichts ist, wie es scheint“. Über Verschwörungstheorien. Berlin: Suhrkamp.

Cassam, Q. (2019). Conspiracy Theories. Cambridge: Polity Press.

Ebner, J. (2020). Verschwörungstheorien – Was Corona mit unserer Gesellschaft macht. Online: https://wbg-community.de/themen/julia-ebner-verschwoerungstheorien-was-… (Zugriff am 22.05.2020)

EU DisinfoLab (2020): Covid-19 Conspiracy Theories: Comparative trends in Italy, France and Spain. https://www.disinfo.eu/wp-content/uploads/2020/05/20200512_conspiracies… (Zugriff am 22.05.2020)

Hepfer, K. (2015). Verschwörungstheorien. Eine philosophische Kritik der Unvernunft. Bielefeld: transcript.

Pew Research Center (2020): About three-in-ten Americans believe COVID-19 was created in a lab. Online: https://www.pewresearch.org/wp-content/uploads/2020/04/FT_20.04.01_COVI… (Zugriff am 22.05.2020)

Popper, K. (2003). The open society and its enemies. Vo. 2: Hegel and Marx. New York: Routledge.

Sunstein, C./Vermeule, A. (2013). Conspiracy Theories. Causes and Cures. The Journal of Political Philosophy, 17, 2, S. 202–227 

Rees, J. /Lamberty, P. (2019). Mitreißende Wahrheiten: Verschwörungsmythen als Gefahr für den gesellschaftlichen Zusammenhalt. In: Zick, A./Küpper, B./Berghahn, W. (Hrsg.): Verlorene Mitte, Feinselige Zustände. Bonn: Dietz.

Van Prooijen, J.-W. (2017). Why education predicts decreased belief in conspiracy theory. Applied Cognitive Psychology, 31, 50–58.

Van Prooijen, J.-W., Krouwel, A., & Pollet, T. (2015). Political extremism predicts belief in conspiracy theories. Social Psychological and Personality Science, 6, 570–578. 

Van Prooijen, J.-W., & Douglas, K. M. (2017). Conspiracy theories as part of history: The role of societal crisis situations. Memory Studies, 10, 323-333.

Van Prooijen, W. (2018). The Psychology of Conspiracy Theories. Oxon, New York: Routledge.


Dieser Text ist eine revidierte und erweiterte Version meines Beitrags `Irrational, ungebildet und pathologisch? Verschwörungstheorien als Herausforderungen politischer Bildung´, der auf dem Blog philosophie.ch erscheint.


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Dr. Johannes Drerup ist Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der TU Dortmund und Gastprofessor an der Freien Universität Amsterdam. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen der Erziehungs- und Bildungsphilosophie, der politischen Philosophie und der Pädagogischen Ethik. Bei WBG Theiss erscheint 2020 der gemeinsam mit Gottfried Schweiger herausgegebene Sammelband: Bildung und Erziehung im Ausnahmezustand. Philosophische Reflexionsangebote zur COVID-19-Pandemie.


 

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